المعالجــة البيداغوجية و بيداغوجيـا الفوارق

المعالجــة البيداغوجية
و
بيداغوجيـا الفوارق










إن قانون التربية المؤرخ في 23 يناير 2008 يوجه نحو تربية فردية،

" لا ينبغي الإكتفاء بتربية واحدة للجميع ، بل يجب أن نتطلع إلى تربية أفضل لكل فرد " وبعبــــــــــــــــــارة أخرى : النجاح للجميع هو الهدف ولا يمكن ذلك إلا باستغلال إمكانات كل واحد أقصى استغــــــــلال .
والأمر البارز في هذا التوجيه هو وضع المسعى البيداغوجي الذي إذا لم يستطع أن يجعل كل التلاميـــذ يتقدمـــــــون بنفس الوتيرة (وهو أمر غير ممكن التحقيق)،فإنه يمكن من اجتناب الفشل الذي لا علاج له .
وبهذا المعنى ،فإن المعالجة التي أدرجت في جدول توقيت القسم ، وصارت من مهام المدرس ، ليشكــــــل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود المدرسة وتقليص التسرب .
ونعني بالمعالجة البيداغوجية العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يـواجهها المتعلمون ، ومن النقائص التي يعانون منها والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى الإخفـــــــاق.
ولا يمكـن أن نحقـق ذلـك إلا بإجـراءات مختلفـة يتصدرهـا التدخـل البيـداغـوجي المستمــــر.
وحتى تكون المعالجة ناجعة ، ينبغي أن تكون بنفس أهمية التعلـــم: أي أنها تقي من الفشل المدرسي ، وتتميــز عن الإستدراك دون أن تحل محله.
فالإستدراك يكون ضروريـا عندمـا تكـون النقائـص بحجـم يستلـزم معالجـة خاصـة وتسخيـرا لعدد مـن الوسائــــــــل المجدية.
أما المعالجة فهي تمـارس بصفة دائمة عـن طريق تصحيحات مـدمجة في المسـار البيداغوجـــــــــــي حتى لا تتحول النقائص الملاحظة إلى نقائص غير قابلة للعلاج.
إن المعالجة فـي الوقت المناسب تمنع الوصول إلى مـا لا يعالج ،وتمنـع تحـول الصعوبة الـدراسية إلـى فشل دراسي.
ماذا نعني بالمعالجة عندما تستعمل هذه العبارة في بيداغوجيا التعلم ؟
هـذه العبـارة بمعنـاها الطبي تحيلنـا إلـى الـدواء الـذي يحـدده الطبيب مـن أجـل شفاء مريـــــــــــض ، أو ســد بعض النقائص (فيتامينات مثلا)، أو محافظة على صحته الجيدة (بتقديم بعض المقويات)،أو استـدراك تأخر ما (تأخر نمو الأسنان مثلا لدى الطفل ) ، أو دعم نقاهة الإنسان.
هذه العبارات المسطر تحتها نجدها في العمليات البيداغوجية بنفس الوظيفة :
الاستـدراك المـدرسي ، الـدعـم المدرسـي ، مسـاعـدة شخصيـة ، المعالجـــة...
وهذا معناه جعل نجاعة المتعلم في مجال المعارف والمهـــارات والمواقف في مستوى الأهداف المسطرة للمدرسة ، وإلى حد مـا باستعمال التمايز البيداغوجي الـذي يأخذ فـي الحسبان ذاتية التلميـذ الخاصـة .

المعالجة في المجال البيداغوجي تحافظ على معناها الطبي الذي يعني فعل العلاج وهي في مجال التعلم مرادفة لفعل التصحيح ، بل يتعداه إلى التعديل .

المعالجة في البيداغوجيا هي جهاز- شكلي إلى حد ما –مهمته تقديم نشاطات تعلميـة للتلميـذ حســــــــــــب الفوارق البيداغوجية لتمكينه من استدراك نقائصه التي أظهرها التقويم التشخيصي .
وتستخدم لذلك طرائق بيداغوجية ينبغي أن تتميز عـن الطرائـق المستعملة فـي المـرحلة الأولى مـــــن التعليم والتعلم لكي تكون ناجعة ،إذ لا ينبغي أن تكون العملية عبارة عن إعادة للدرس نفسه وبالطريقة نفسها وبالمساعي نفسهــا ، بل ينبغي أن تستخدم وسائل وطرائق مختلفة ترتبط أكثر بالمعالجـــــــة بمعناها الطبي . إنها علاج بدواء خاص. هذه العملية في المجال البيداغوجي هي على سبيل المثال :
ـ استخدام المعلوماتية إذا توفرت برمجيات ،
ـ العمل التعاوني في أفواج محدودة العــــدد .
ـ التعليم الإفرادي ، والمساعدة الشخصية عندما يكون عدد التلاميذ قليلا.

فالعملية تتلخص إذن في وضعيات تعلمية متمايزة حسب طبيعـــة الصعوبة المـــــــراد تجاوزهـــا ، وحسب أسلـوب التعلـم الخاص بالتلميـذ المعنـي إذا أمكن الأمـر . وفـي هذه الحالة تكـــون المساعدة التي يقدمهــا أخصائي في مجال علم النفس التربوي أمرا مستحسنا .



العوامل الثلاثة المتدخلة في التعلم

2- المدرسة
- الممارسة البيداغوجية
- منتظرات المتدخلين
- طريقة تنظيم وسير القسم
- العلاقات بين الأشخاص

1- التلميذ
- ملمح الصحة
- الملمح المعرفي
- الإهتمام والتحفيز
- أسلوب وتيرة التعلم
3- المحيط الإجتماعي
- المستوى الإجتماعي- الإقتصادي للأسرة.
- المستوى الدراسي.


مسار التعلمات في ثلاث مراحل :
ملاحظة القسم

التقويم التشخيصي

المعالجة البيداغوجية


يجب أن يحقق التكوين في مجال المعالجة البيداغوجية الكفاءات
الثلاث الآتية على الأقل /
• المعرفة والمهارة في مجال ملاحظة القسم (ملاحظة صفية ) في جميع مكوناته ، خاصة ما يتعلق بملاحظة التلميذ.
• المعرفة والمهارة في مجال التقويم ببعده التشخيصي والتكويني.
• المعرفة والمهارة في مجال المعالجة البيداغوجية التي تشكل الهدف الأخير من المسار

ما هي المعالجة ؟ لمن توجه ؟ وعلى ماذا تقوم ؟
نقدم لك هذين التعريفين للمعالجة ، ما هو التعريف الذي تحتفظ به أولا ؟ وثانيا ؟

*المعالجة بمعناها الطبي( إعطاء دواء ،أو استشفاء ، أو تقديم علاج )

*المعالجة بمعنى الإعادة باستخدام شكل آخر من الوساطة، أي إعادة تقديم ما لم يستوعبه التلميذ

ما هي الإقتراحات التي يمكن أن نختارها من بين الإقتراحات التالية ؟

-إجراء المعالجة على كل القسم.
-المعالجة تخص تلاميذ يعانون من صعوبات
-إجراء المعالجة على مجموعة غير متجانسة من التلاميذ
-إجراء المعالجة على على مجموعة من التلاميذ لهم نفس الإحتياجات.
-إجراء المعالجة على كل تلميذ له حاجات خاصة.

إن المعالجة – كما لاحظت في أجوبتك- موجهة إلى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات، لكننا نفضل عبارة " لم يستطع المتابعة " عن عبارة "تلميذ ضعيف" لأنها أكثر موضوعية وأقل إدانة للتلميذ ، خاصة وأنها تشير إلى الصعوبة .
وبالفعل فإن الصعوبة ملازمة لكل تعلم :كل طفل يمكن أن يجد نفسه –في موقف ما ولأسباب مختلفة – أمام صعوبة دراسية .
ولهذا السبب ، فإن التساؤل عن الأسباب التي تجعل التلميذ ( يجد صعوبة ) أفضل من أن نحكم عليــــه مسبقا بالفشل .
الإستــدراك والمعـــالجة
غداة تنصيب المدرسة الأساسية ، أدرج الإستدراك رسميا بمنشور وزاري ، وذلـك قصد تمكيـن كــــــل التلاميذ مـن التحكم في أهداف البرنامج. وقـد اتخذت لذلـك إجـراءات لإلحاق (الضعفاء) مـن التلاميــذ بمستوى زملائهم (الأقوياء).
وكان الإستدراك علــى مستوى التنظيم يخص جماعة صغيرة مـن التلاميـذ الذيـن ظهرت لديهم نقائص
- بعد وصلـة تعلميـة قصيـرة- تستلـزم استدراكـا. ومـن المفـروض هـذه الجماعـات لا تكـون نفسهـــــا دوما. وكان الهـدف مـن ذلك هـو التعـويض السريـع لذلـك الضعـف المـلاحظ ، وإلحـاق هؤلاء التلامـيذ بمستوى زملائهم حتى يتمكنوا من مواصلة تعلمهم بصورة عادية.
والمعالجة في مجملها تستهدف نفس الأغـراض لأن الأمـر في كـل الأحوال يهدف إلـى مرافقة التلميـــذ الذي يجد صعوبة في التعلم بوسائل متنوعة.
لماذا نقول إذن ( معالجة ) عوض (استدراك ) ؟
لهذا السؤال عدة تفسيرات /
أولها سيميائي مرتبط بمعاني الألفاظ:
*- كلمة (استدراك ) بمفهومها العام تدل على تأخرينبغي إزالته ، أو فشل ينبغي تصحيحه ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها...
*- كلمـة (استــدراك) تتـضمـن فكـــــرة التصحيـح بعـد القيـام بعمــــــــــــــــل مـــا
التعليم ـــــــــــ التعلم ـــــــــ الأستــدراك
*- من جهة أخرى فهي تركزعلى عامل واحد من الوضعية هو التلميذ .
على العكس من ذلك، فإن الدعم البيداغوجي يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليـــــات أخرى بعـد الـدرس ، خاصـة تلـك التـي تصل متأخـرة. ولمـا يكـون التـأخر كبيـرا فـإن هـذا النـوع مـــن الإستدراك يتمتع بخاصية التنبؤ ، لأنه لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل . إنه يتوجه إلى تلاميــذ لم يفهموا فكرة مــن البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلـى درجة ( الصعوبة الدراسية ) وهـم بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية ومؤقتة .

المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبي. وهي بذلك توحي بجملة من الإجراءات المتناسقة (بروتوكول) :

فحص المريض- تشخيص المرض- تحديد الأسباب والدواء- التكهن بالشفاء.

هذه الإجراءات المتناسقـة ، أو بـالأحرى سلسلـة العمليات المبرمجـة المترابطـة ارتباطـا منطقيا ، هي التي تهم المعالجة بمعناها البيداغوجي.
إن فائذة المعالجة بالنسبة إلى الإستـدراك كمـا حـددته ممـارسات المـدرسين هـي فعل وقائي من الفشل لكون التشخيص يتدخل بمجرد ظهور صعوبات التعلم ، وفي الوقت نفسه هي عملية تصحيحية لكونها تعالج الأسباب وتستثير كل العوامل ( التلميذ- المدرسة-الوسط الإجتماعي )كما أنها في تطبيقها الأمثل متفردة لأنها تندرج ضمن بيداغوجيا الفوارق .
إنها موحدة في جوهرها مع التعلم على عكس الإستدراك الذي يأتي بعده .

كيف ندرك أن تلميذا يعاني صعوبات ؟

تعـرف الصعـوبة فـي البنيويـة بعجـز التلميـذ عـن تجـاوز الحـاجز لكـونه لا يملـك المـوارد الضروريــة ( كفاءات أو معارف ) التي تمكنه من ذلك.
وتحدد الصعوبة فتي بعـدها القابل للملاحظة (وأحيانا القابل للقياس) بالفـارق بيـن نوعيـة مكتسبـــــات وأهداف التعليم.
كما أن المعلمين يعرفون بخبرتهم التلميذ الذي يعاني من صعوبة ، ويعبرون عنه بالصيغة "لم يتمكــن " أو " لم يستطع المتابعة " .
غير أن الأمر الذي يجهلونه غالبا هو كيفية تحليل هذه الصعوبة، وتحديد معاييرها ، وتمييزها لتصـور حلول بيداغوجية ، أو لتقليص حجمها أو القضاء عليها .
أما النتائج التي نعتبرها غير كافية، فهي تمثل الأعراض الأكثر بروزا للصعوبة الدراسية، فهي تقترن دائما بسلوكات غير لائقة :
مواقف سلبية،انعدام الحوافز المقترن بالغيابات أو التخلي النهائي ، كثرة الحركة في القسم ، العدوانية تجاه الزملاء أو المدرسين ، العنف الذي ينبغي تفسيره أحيانا بالإستنجاد .
إن التلميذ الذي يحكم عليه مدرس ما ب"الصعب "أو ( المعقد ) بل وب(الذي لا يمكن تحمله ) ،قد يحكم عليه آخر ب "الود يع " بــــل
وب(المجتهد). وبغض النظرعن الإحساس الشخصي أو درجــــــــة التسامح لدى كل واحد ، فإنه ينبغي أن نشير إلى تأثير المميـــــزات الشخصية للمدرس ، وكذا البيداغوجيا التي وظفهــــــــــــــــــــــا .
هكذا ندرك أن الصعوبة الدراسية ناتجة أحيانا عن خلل في العلاقة البيداغوجية التي ينبغي البحث عنها في الطرائق التي يستخدمها المدرس ، وفي كيفية تواصله وتعامله ، وفي أشكال التوسط التي يستخدمها المدرس بين المعرفة والتلميذ .



أسبــــــــــــــاب الصعوبة الدراسية
إن طريقة شرح صعوبات التعلم لها أثر على الأجوبة المقدمة ، سواء نسبناها للتلميذ أو للمدرسة أو للمحيط. وبذلك فإن الذين يرون أن الأسباب تعزى إلى التلميذ ، يهملون العوامل الأخرى المكونة لجهاز المعالجة البيداغوجية. فهم يعتبرون التلميذ مسؤولا وحيدا عما يتلقاه من صعوبات ينبغي استدراكـــــها حتى يلتحق بمستوى زملائه ، وأن الوسيلة الوحيدة في ذلك هي إعادة التعلمات التي لم ترسخ لديه . لكنهم لم يتساءلوا عن دور الظروف التي تمت فيها هذه التعلمات ، ولم يعيدوا النظرفي الطريقة البيداغوجية ا المستعملة. وبعبارة أخرى : لم يعيدوا النظر في أنفسهم ، مع العلم أن المعالجة حتى تكون ناجعة ينبغي أن تشمل وظيفة التشخيص كل العوامل التي لها علاقة بالتعلم .
عندما نريد الوقاية الداخلية واجتناب تفاقم الصعوبات وتحولها إلى فشل مدرسي ، فإن التدخل ينبغي أن يكون على العامل المحيطي، على السياق الإجتماعي والسياق المدرسي .
إن وضع جهاز للمعالجة سيعطي الإمتياز لمقاربة نسقية وذات تفاعل داخلي لجميع العوامل : فصعوبات التعلم تحلل على أنها محصلة التفاعلات الداخلية بين المميزات الخاصة بالتلميذ ، بالوسط العا ئلي والإجتماعي ، والعمليات البيداغوجية المستعملة في المدرسة

تشخيص الصعوبة الدراسية في بداية ظهورها
تحدد أدبيات الموضوع خمسة أسباب ممكنة للصعوبة الدراسية ، وهي أسباب تتعلق بكفاءة مختلف المتدخلين :
أسباب طبية ، وهي التي أعاقت التلميذ أو تعيقه الآن عن متابعة دراسة منتظمة ، وهي تتعلق بكفاءة الطبيب .
أسباب بيداغوجية وهي تتعلق بمسؤولية المدرس والمدرسة .
اضطراب لغوي شفهي أو كتابي ، يتعلق بكفاءة المختص .
النقائص العقلية التي تتطلب كذلك تدخل المختصين .
أسباب وجدانية حيث تقع المسؤولية أولا على الأولياء ، لكن يمكن أن يكون للمدرس أيضا حصته من المسؤولية.

أهم الأسباب المتعلقة بالمـدرسة
التنظيم التربوي(البيداغوجي)
- عدم احترام وتيرة تعلم التلميذ الخاصة (المدة المفرطة للدراسة اليومية).
- سوء توزيع العطل والإستراحة عبر السنة .
- كثافة القسم .
- إعطاء قيمة أكبر لبعض المواد على حساب النشاطات التعبيرية.

أهم الأسباب المتعلقة بالمدرس
- افتقار البيداغوجيا المستعملة للفطنة والذكاء ، كاستعمال نفس الطرائق دون تنويع أو تغيير .
- نمطية أشكال الوسائط .
- تعليم يجهل العمل التعاوني أو التعاضدي.
- عدم الإهتمام بالتلاميذ الضعفاء.
من أهم الأمور التي ينبغي تثبيتها والتأكيد عليها ، هو أن المعالجة البيداغوجية ليست تقنية فحسب ، بل هي قبل كل شيء ذهنية لدى مجموع معلمي المدرسة .وبالفعل ، فإن الصعوبة الدراسية لدى تلميذ واحد يمكن اكتشافها مبكرا قبل تراكمن لنقائص واستحالة استدراكها. فيكون التحري مهمة الجميع : المدرسين والأولياء .


سبـــل تنفيذ المعـــــــالجة

1- التحري عن الصعوبة الدراسية وتقييم أهميتها من حيث عدد التلاميذ ومن حيث النقائص الملاحظة في آن واحد .
2- تحليل الأسبــــــاب .
3- المعالجة بوسائل ملائمة :
- جماعية (بيداغوجيا الجماعة ) .
- فردية ( بيداغوجيا الفوارق ) .






















البيداغوجيـــة الفارقية

تعريف البيداغوجية الفارقية:

ـ " هي إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة "

ـ " هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة من أجل أن يكتسب المتعلمون المعرفة وفق مساراتهم الخاصة "

ـ "هي بيداغوجيا تفريد التعلم تعترف بالتلميذ ككائن له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية."

ـ " هي بيداغوجيا التنوع تطرح مسارات تعلمية متنوعة تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع مقولة أن الكل واحد في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج..."
ـ " هي بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم ؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأكبرعدد من المتعلمين "

التعريف الإجرائي للبيداغوجية الفارقية:

ـ هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق
ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين ومواصفاتهم "


أهم تعريفات البيداغوجية الفارقية:

تعريف لويس لوقران

هو أول من استخدم هذا المفهوم سنة 1973 كمحاولة لتطبيق ما توصل له علم الــــنفس الفارقي في المجال التربوي ويتمثل ذلك في البحث عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
يعرف لويس لوقران البيداغوجيا الفارقية كالآتي :"البيداغوجيا الفارقية هي مقاربـــــــة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل والاستراتيجيات التعليمية التعلمية قصد مساعــــدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فوج واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف".

تعريف فيليب ماريو

هي بيداغوجية تقترح على المعلم أسلوبين يتفق ويتمثل الأول في ضبط هدف واحــــــــد لمجموعة الفوج مع اتباع استراتيجيات و أساليب تعليمية تعلمية مختلفة تحقق كلها نفس الهدف. ويتمثل الأسلوب الثاني في تشخيص الثغرات و الصعوبات الحاصلة عند كل متعلم وضبط أهداف مختلفة تبعا لذلك .

تعريف د.مراد البهلول
ويعرف د.مراد البهلول في رسالة دكتوراه حول البيداغوجيا الفارقية (1995) تحت إشراف فيليب ماريو البيـداغوجيا الفـارقية كالآتي :

" تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق ما بين الأفراد والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفاءات المشتركة و المستهدفة بالمنهــــاج
فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية للأفـراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقــاء المعرفي."









الفروق الفردية





الفروق الفردية



الفروق الفردية في المجال المعرفي


الفروق الفردية في مجال السوسيوثقافي



الفروق الفردية في المجال الوجداني







المعا لجة التربوية



1 المعا لجة التربوية في المنشور
الوزاري
2 المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3 أنماط المعا لجة التربوية
4 وسائل تحديد الصعوبات
5 منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي

6 مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية



1 ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
2 ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3 ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
 تصحيح المتعلّم في الحين،
 مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
 مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
 إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
 مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ معالجة تتطلب تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4 ـ وسائل تحديد الصعوبات
1. الملاحظة الواعية
2. المقابلة
3. التقويم بأنواعه الثلاثة
4. بطاقة تقويم كفاءة



5 ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي

الصعوبات التدخل العلاجي
الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف )) تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على اكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد
(( المستهدف )) تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد
(( المستهدف )) تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد .







المعالجــــــة البيداغوجية
النشــــــــــــــــــــاط :
المحتــــــــــــــــــوى:
الهدف التعلمــــــــي :
الـوسـائـــــــــــــــــل :


الفئة المستهدفة 1. ـ 2. ـ
3. ـ 4. ـ
5. ـ 6. ـ
7. ـ 8. ـ
9. ـ 10. ـ
11. ـ 12. ـ
الصعـوبات 1. ـ
2. ـ
3. ـ
الحلول 1. ـ
2. ـ
3. ـ
الـــــوضعيــــات
المقتـــــــــــرحة
القرار مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب غير مكتســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــب



النشــــــــــــــــــــاط : التراكيب النحوية المستوى : الرابع
المحتــــــــــــــــــوى: المضارع المنصوب
الهدف التعلمي : أن يكون المتعلم قادرا على استثمار التراكيب النحوية على مستويات عدة.
الـوسـائـل : نص ((و تهتز الأرض ))


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد

3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1ـ أ ـ عدم القدرة على تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
ب ـ عدم القدرة على التعرف على الفعل ((المضارع))
2ـ عدم إدراك عمل حروف النصب مع الفعل المضارع
3ـ عدم القدرة على استثمار الصيغة النحوية في إنتاجاته على مستويات عدة.
الحلول 1. تقديم وضعيات لإدراك أنواع الكلمة والفعل المضارع واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم القاعدة كنموذج يمكن توظيفه في بناء أمثلة أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف أو استخراج حروف النصب و المضارع المنصوب
الوضعيات المقتــرحة 1ـ أ ـ تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
أنواع الكلمة (( القاعدة ))

كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
الحرف الاسم الفعل




الوضعيات المقتــرحة
ب ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها فعل ، اسم ، حرف
جـ ـ أحول من الاسم إلى الفعل
الاسم الفعل
وصول وصل
عَطَشٌ عَطِشَ
ذهاب ـ نزول ـ شراب ـ فتح ـ صبر ـ جمع ـ نهوض ـ أخذ ـ جلوس ـ لعب ...........
ب ـ التعرف على الفعل (( المضارع))

كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
فعل ماض فعل مضارع


2ـ حروف النصب و الفعل المضارع



الوضعيات المقتــرحة كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الأفعال المضارعة حسب الجدول
فعل مضارع مرفوع فعل مضارع منصوب

ب ـ أستخرج من النص الحروف التي سبقت الأفعال المضارعة المنصوبة
جـ ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها على حرف نصب و فعل مضارع منصوب
3ـ استثمار الصيغة النحوية في إنتاجات على مستويات عدة.
الفعل المضارع المنصوب (( القاعدة ))

" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
أ ـ أستخرج من النص
حرف النصب فعل المضارع المنصوب

ب ـ أكمل الجملتين بما يناسب
قال محمد :
1. لن ........... أن .......... عن كل ما وقع لي
2. توجهت بسرعة نحو منزلنا كي ..... .... ما حدث له
جـ ـ أكمل الجمل بما يناسب من الكلمات التالية : ـ لن ، كي ، أن ، يعيشَ ، أشارك َ ، أساعدَ ، يستطيع َ
 جئت كي .............. أصدقائي
 ........ يتأخر الشباب عن فعل الخير
 يسرني أن ........... في مساعدة الآخرين
 علينا ..... نتعاون ...... نكون أقوياء
 لن ........ الإنسان أن ........ بمفرده
القرار




الحياة في القرية

السند:
قضى أحمد أسبوعا في القرية، بمناسبة عطلة الربيع ترويحا للنفس من عناء
الدرس،وطلبا للإستجمام من متاعب المدينة،وحياتها الصاخة.
وأعجب كثيرا بحياة القرويين الهادئة،وقناعتهم بما قسم الله لهم من رزق،
والحال أن فيهم من لا يملك شبرا أرضا .
وذات يوم زار دكان الحي البسيط، حيث تتكدس البضاعة في غير
ترتيب، بينما تتم المعاملة في منتهى اليسر والسهولة...
وفي نهاية الأسبوع عاد أحمد إلى المدينة مستبشرا وأخبرنا أنه وجد
القرية أكثر هدوءا ، وأنقى هواء من المدينة ، وأن أهلها أنبل خلقا وأصدق ودا من
أهل الحضر، وختم جديثه قائلا :
" إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت" .

الأسئــــــــــــــــــــلة

أولا: البناء الفكري:
1- عدد ما للقرويين من فضائل وما للقرية من مميزات حسب ما ورد في السند .
2- اشرح الكلمتين ووظفهما في جملتين مفيدتين : تتكدس _ ترتيب .
3- استخرج من السند ضد كلمة : الصاخبة

ثانيا : البناء اللغوي :
1- أعرب ما تحته خط في السند .
2- خاطب بالعبارة التالية جمع المخاطبين المذكر :
" إنني طبت نفسا مما سمعت وشاهدت "
3- علل كتابة الهمزة في الكلمات التالية :
عنـــــاء - الهــــادئة .

ثـــالثا : الوضعية الإدمـــــــــاجية :
لك صديق يسكن قرية ، دعاك لزيارة قريته.
- اكتب نصا من 8 إلى 10 أسطرتصف من خلاله القرية التي زرتها ، عادات وتقاليد سكانها ، معبرا عن شعورك وأنت تغادر القرية موظفا في ذلك أسلوب التعجب .





إعداد شبكة تقويم من خلال وضعية إدماجية
للسنة الخامسة ابتدائي
التعليمة:
املإ الشبكة المرفقة قصد تقويم منتجات المتعلمين المنتظرة إجابة عن الوضعية أعلاه .


المعايير
مؤشرات المعايير




1
الوجاهة احترام حجم المنتج
يتضمن النص وصفا للقرية
عادات وتقاليد سكانها
2
الإستعمال السليم أ.م الكتابة بلغة سليمة من الأخطاء (الهمزة،التاء المربوطة والمفتوحة، التراكيب النحوية المدروسة)
استعمال أسلوب التعجب أسلوبا سليما (يا....) (ما....)
احترام علامات الوقف.
3
الإنسجام التسلسل المنطقي في وصف القرية
ترتيب الأفكار وترابطها
توظيف أدوات الربط المناسبة
معيار الإتقان
4
الأصالة الخط الواضح المقروء
ذكر عادة من عادات القرية ضاربة في القدم.
نسبة التحكم في المعاييـــــــــر










الوثيقة الأولى: لغة عربية

أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى معيار الإتقان
المعيار غير المتحكم فيه

المعيار1
(الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1 + + +
2 + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + +
6 + + +
7 + + +
8 + + +
9 + + +
10 + + +
11 + + +
12 + + +
13 + + +
14 + + +
15 + + +
16 + + +
17 + + +
18 + + +
19 + + +
20 + + +
21 + + +
22 + + +
نسبة النجاح في المعيار
































أفواج التلاميذ الذين يحتاجون إلى علاج :
الفوج الأول : معيار الملاءمة ( )
الفوج الثاني : معيار الإستعمال السليم لأدوات المادة :
( )
الفوج الثالث : معيار الإنسجام : ( )

الوثيقة رقم 2 تربية رياضية




أسماء
التلاميذ معايير الحد الأدنى
المعيار غير متحكم فيه

المعيار1
(الملاءمة) المعيار 2
الاستعمال .س.أ.م المعيار3
الإنسجام
تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم تحكم أقصى تحم أدنى تحكم جزئي انعدام التحكم
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22































مذكرات مقترحة في المعالجة التربوية
النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الرابع
المـوضـــــــــــــوع: وصف و نقل أشكال (( كتابة برنامج إنشاء ))
الهدف التعلمي : حل مشكلات متعلقة بإنشاء أشكال هندسية وفق برنامج إنشاء
الـوسـائـل : مدور ، كوس ، مسطرة مدرجة


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء
2. ـ عدم القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3. ـ عدم القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لإنشاء / وضع برنامج إنشاء مستقيمين متعامدين مع اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي تحتوي أشكال أساسية و بسيطة لإنشاء وفق برنامج إنشاء أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. ـ تقديم وضعيات تقييمية تحوي أشكال بسيطة لوضع برنامج إنشاء و نقلها
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال الكوس
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة a
2 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة a وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة a الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3 أمدد المستقيم الجديد إلى الأسفل
2 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال المدور
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطتين a و b
2 أضع إبرة المدور في a و قلمه في b وأرسم دائرة
3 أضع إبرة المدور في b و قلمه في a وأرسم دائرة
4 أرسم المستقيم الذي يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين أتحقق بالكوس أن المستقيمين متعامدان
3 ـ إنشاء الشكل التالي وفق برنامج


الوضعيات المقتــرحة
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة a
2 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة a وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة a الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3 أفتح مدوري بفتحة طولها بطول ضلع المربع و أرسم بالمدور دائرة مركزها a تقطع المستقيمين في b و c
4 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة b وأحد طرفيه على المستقيم abوأرسم نصف المستقيم من النقطة b الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
5 ضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة c وأحد طرفيه على المستقيم acوأرسم نصف المستقيم من النقطة c الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
6 ألون المربع الذي تحصلت عليه و أسمي الرأس الرابع d و أمسح الإضافات و أصل النقطتين a و d ثم c و b
7 نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما a و b
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في l و n و أمسح الإضافات
8 نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما a و c
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في k و m و أمسح الإضافات
4 ـ بناء برنامج إنشاء الشكل التالي و نقله على ورقة بيضاء

الخطوات النشاطات
1
2
3
4
5
6
7
8
9

القرار 1. ـ القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء غير مكتسب مكتسب
2. ـ القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3. ـ القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله











النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الثالث
المـوضـــــــــــــوع: عملية الضرب (في عدد مكون من رقم واحد).
الهدف التعلمي : إيجاد طرق لحل مشكلات متعلقة بجداء عددين أحدهما مكون من رقم واحد
الـوسـائـل : مرصوفة ، رسومات ، أقلام ملونة


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم التحكم في مفهوم (( الجداء هو جمع متكرر ))
2. ـ عدم القدرة على إيجاد ناتج جداء عددين
3. ـ عدم القدرة على حل مشكلات ضربية
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لبناء مفهوم الجداء جمع متكرر المساعد على اكتساب آلية الضرب واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم الجداء كمشكلة يمكن تجاوزها عن طريق الجمع المتكرر أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. ـ تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف جداء عددين في حل مشكلات ضربية
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ أ ـ الجداء هو جمع متكرر

1 ـ ب ـ الجداء هو جمع متكرر

2 ـ أ ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4


الوضعيات المقتــرحة التعليمة : لأن المعلم طلب من محمد أجراء العملية = 6 × 4
قام برسم 4 مستطيلات و رسم في كل مستطيل 6 كريات ثم قام بعد كل الكريات
ساعد محمد في إتمام الرسم و إيجاد النتيجة
2 ـ ب ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4
التعليمة : لأن المعلم طلب من عمر أجراء العملية = 6 × 4
أخذ 4 أقلام ملونة بألوان مختلفة ، و لون كل 6 خانات بلون مختلف ثم قام بعد الخانات الملونة
ساعد عمر في إتمام التلوين و إيجاد النتيجة
3 ـ حل مشكلات ضربية
الوضعية 1 : اشتريت 4 قطع من الحلوى ، ثمن القطعة الواحدة 5 da ـ ماهو المبلغ الذي ستدفعه للتاجر ؟
.... = 5 × 4

الوضعية 2 : أبني نص وضعية للعملية الآتية : .... = 4 × 3
القرار