الحقيبة التربوية للأستاذ

الحقيبة التربوية للأستاذ
في ذهنية الأستاذ:
1 - مطلع على دوره المتمثل في :
 إدماج التعلمات لأنها عملية مكملة للممارسات العادية للفعل التربوي
 - إدراك ميكانيزمات التعلم المعقدة وأهميتها في بناء وإدماج المعارف الجديدة مع المكتسبات السابقة من قبل المتعلم
 إعلام المتعلم ومساعدته على بناء المفاهيم و اكتساب المهارات ثم إدماجها بفاعلية
 إن المتعلم بحاجة إلى السير خطوة خطوة لتحقيق جملة من المكتسبات المنظمة والمنسقة ، وهذا لا يمكن ان يتم إلا بوجود أستاذ موجه ، مرشد ومساعد للضعفاء قصد بناء تعلماتهم ، ومن هنا يتبين لنا بأن إدماج المكتسبات ليس عملية تبسيط التعلمات المنظمة، بل هو خطة ترتكز على المكتسبات القبلية تركيزا قويا لإثرائها، وعليه فإن بيداغوجية ا لإدماج لا تهمل الممارسات العادية للقسم ، بل تأتي لدعمها وتكميلها
 التحكم الجيد في اللغة ( لغة التعامل والتواصل )
 التحكم في الرياضيات التي تخدم المادة ( لغة الكم )
 الابتعاد عن الثرثرة (الشرح المستفيض) لأنه طريقة لمنع الفهم واستبداله بالمناقشة والحوار .
 جعل المتعلم هو محور العملية التعليمية / التعلمية
2- مستشرف بأخلاقيات مهنته النبيلة من حيث كونه :
 جاد ، صادق ، أمين ، دقيق ، متمكن من مادته العلمية ، قادر على ضبط وقيادة حجرة الدرس ، يفسح المجال للحوار والمناقشة .
 حكيم في مهامه ، يتصف بأفكار ناضجة ومتميزة تسمح له بكسب السمات الأساسية للمربي وخاصة في ميدان التربية
وعلم النفس .
 متشبع بثقافة قومه ومجتمعه من الناحية الأخلاقية والدينية واللغوية والتاريخية .
 متمتع بكفاءة مهنية عالية ومتفتح على ثقافة غيره بما يسمح له بالتطور ومسايرة المستجدات من الناحية العلمية والتكنولوجية ، لكي يكون قادرا على العمل بالتقنيات الحديثة وتكنولوجيا الإعلام والاتصال في إطار العولمة
3- صفاته المظهرية ومعاملاته:
 يتميز بهندام محترم يليق بمظهره الأستاذ داخل وخارج المؤسسة .
 يرتدي المئزر بمجرد تواصله مع تلاميذ فصله .
 يتجنب الكلام فيما لا يعنيه ، يهتم فقط بالجانب المعرفي والتربوي ( ثرثرة = شخصية مهتزة =أستاذ فاشل)
 المواظبة والانضباط سمات الأستاذ الناجح .
 احترام متبادل مع الفريق التربوي ، الإداري ، عمال بمختلف مستوياتهم و المجتمع المدني .
 أن يكون سلوكه سوي ، يتفادى التمييز بين تلاميذ الفصل ، يهتم بالتلاميذ ضعاف المستوى ، يحرص على عدم التمييز بين تلاميذ الفصل من خلال المظهر(الفقير مظهره يوحي بذلك انتبه ّ، عزة نفسه راقية وطموحه كبير .........)
 ضبط النفس وتجنب الإنفعا ل ( مرونة الأستاذ في المواقف الحرجة )
 مخاطبة التلاميذ بلغة تتوافق ومستواهم ( دراسة قبلية للفروق بين تلاميذ الفصل ).
 تشجيع المبادرات ، احترام إجابات التلاميذ ، تقبل ملاحظاتهم وتوجيههم إلى النقد البناء .
 المعاملة السامية للأستاذ مع تلميذه مهما كان حجم المشكلة بحيث يظهر الأستاذ أمام التلميذ أنه كثير التربية والعلم والعقل والحكمة ، بحيث يتذكر الأستاذ أن دوره تربوي قبل أن يكون تعليمياً
 العدل بين التلاميذ داخل القسم من خلال التوجيه لحل مشكل ما أو إبداء رائي أو تحقيق تجربة أو ....أو .............
 مناداة التلميذ باسمه وتشجيعه على المشاركة ( تجنب القمع ) عدم الاهتمام ببعض التلاميذ دون غيرهم .
 الشفافية في التصحيح واحترام سلم التنقيط وإرجاع أوراق الاختبارات الكتابية للتلميذ للإطلاع عليها

1. المذكرة البيداغوجية :

• المذكرة ( البطاقة التقنية للدرس) : سلاح الأستاذ الذي يواجه به تلامذة فصله
وهي بطاقة فنية تتضمن ملخص لخطوات الدرس ، وهي تعكس شكلاً ومضموناً ـ مجهود الأستاذ ، تعطي صورة عن المنهجية المتبعة في تقديم الوحدة التعلمية : المراحل ، الجوانب المعرفية ،الادواة..... الخ ، وعليه فكل أستاذ مهما كانت كفاءته وأقدميته يجب أن يمتلك(انجاز خاص لا مقرصن) مذكرة تربوية ، تتضمن العناصر الأساسية التالية :
• اسم الأستاذ ، المؤسسة.. ، المستوى الدراسي ، الشعبة...، السنة الدراسية ، التاريخ ..........المادة ، المحور أو المجال ، الوحدة .............................................الخ
• مؤشرات الكفاءة ( في مناهج العلوم الفيزيائية الكفاءات غير معلن عنها ) .
• الأعمال المخبرية : التجهيز المخبري ( أدوات ، أجهزة ، مواد ......الخ) ، عناوين التجارب المراد تحقيقها
• التدرج في التعلمات
• وسائل أخرى مستعملة على اختلاف أنواعها(دعائم) ( وثائق ، برمجيات (تدعيم المنهج التجريبي)..........)
• المراجع المعتمدة في تحضير الدرس( الكتاب المدرسي ، الوثائق المرفقة ، ...........، كتب أخرى .......)
• المحتوى المعرفي ، تصورات التلاميذ ، ملاحظات عامة ، الحجم الزمني المخصص ...... الخ
• الإشكاليات أو التساؤلات المطروحة ( يمكن أن تكون على شكل عناوين)
• الأنشطة المقترحة ( نشاط الأستاذ ، نشاط التلميذ ) والأنشطة البديلة .
• وسال التقويم (تقويم تشخيصي ، تكويني ، تحصيلي ..)
قبل الشروع في التحضير يطرح الأستاذ على نفسه أسئلة تحدد مسار عمله مع التلاميذ والتي تدور حول محاور ثلاثة
 ما قبل الفعل التعلمي : يعتمد الأستاذ في ذلك على طرح السؤال التالي على نفسه :
لماذا أقدم هذا الدرس ؟
وهذا بالضرورة سيقوده إلى أن تحديد ( أهداف الوحدة ) (مؤشرات الكفاءة ) (يحددها المنهاج الرسمي) ، معرفة المكتسبات القبلية التي تساعده على بناء التعلمات ( التقويم التشخيصي)
 مرحلة الفعل التعلمي : يعتمد الأستاذ في ذلك على طرح الأسئلة التالية على نفسه:
أي المفاهيم سأطور لدى المتعلمين ؟
كيف تكون الانطلاقة (وضعية الانطلاق) ( الحاجز التعلمي) ؟
ما هي الأنشطة المناسبة لمعالجة الإشكالية المطروحة ؟
ما هي الطريقة التي أراها مناسبة لتسيير الحصة ؟
ما هو التجهيز المناسب الذي يساعدني فبناء المعرفة لدى المتعلمين ؟
ما هي النشاطات التي يقوم بها التلاميذ؟
ما هي الأسئلة الانتقائية التي تثير الدافعية لدى التلاميذ لإبداء تصوراتهم والمساهمة في بناء التعلمات ؟
ما هي نتائج التعلم (إجابات التلاميذ ، سلوكاتهم المتوقعة)؟
ما هي أهداف الفعل السلوكي (قيمية ، معرفية ، مهارية )؟
ما هو تحصيل المتعلمين في نهاية الحصة التعليمية / التعلمية ؟ (قيم ، معارف ، مهارات )
 ما بعد الفعل التعلمي : وتعتمد على الأسئلة التالية :
ما الذي أريد أن أقيمه؟ وكيف ؟
الكفاءات المستهدفة؟
الطريقة المنتهجة؟
الوسائل المستعملة؟
المضامين (المحتويات المفاهيمية)؟
2- سندات بيداغوجية :ـ
المنهاج : وثيقة رسمية تصدرها الهيئات العليا للدولة ، يشرف على إعدادها مختصين ، تحمل في طياتها أهداف التعلمات ، تنظيمها ، المحتوى المفاهيمي، أدوات تنفيذها .

الوثيقة المرافقة : تقترح انشطة لتنفيذ المنهاج ، تشرح مضامين المنهاج ، تساعد الأستاذ في اختيار منهجية تسيير حصصه التعليمية / التعلمية ...................الخ.

التوزيع السنوي : ينظم التعلمات (تواترها ) ( لا يجب الإخلال بالتنظيم الذي يقترحه التوزيع السنوي الذي أقرته الوزارة )
مع احترام الحجم الزمني لتنفيذ التعلمات كما هو معلن عنه في التوزيع السنوي .

الكتاب المدرسي : سند بيداغوجي موجه للمتعلم ، مَرْجَعْ للمعلم ، يعتبر من أهم الوسائل التعليمية ، لا يمكن الاستغناء
عنه في كثير من الأنشطة التربوية وهو :
 ليس منهاجاً يطبق محتواه من الألف إلي الياء.
 يستعين به المعلم في تحضير الدروس ، يختار منه الأنشطة ، تمارين التقويم ، .....الخ (يجب تفادي تواجده بين أيدي التلاميذ اثناء سير الحصة ، يستخرج عند الحاجة بطلب من الأستاذ ) ( قف).
 يعزز أعمال التلاميذ في الأنشطة والتمارين التطبيقية والواجبات المنزلية.
 توظيفه داخل القسم وخارجه( يجعل التلميذ في قلب التعلمات : يقرأ، يفكر ، يتساءل، يلاحظ.....) حتى يشارك في بناء المعارف بنفسه.
 الاستغلال الجيد للكتاب المدرسي يتطلب الرجوع إلى المنهاج (يترجم متطلبات المنهاج ).
 يقترح نصوص علمية تسمح بإثراء الرصيد العلمي للمتعلم.

دفتر التكوين : يستخدمه الأستاذ لتدوين الملاحظات والتوجيهات التربوية التي يتزود بها خلال الندوات الداخلية ، الخارجية ، الزيارات التربوية ( مفتش ، مدير ....)،الجلسات مع الإدارة (مجالس الأقسام ، مجالس التعليم ، ....) (قف)

دفتر التنقيط : ( دفتر التقويم ) تسجل فيه علامات التقويم المختلفة لكل تلميذ ( اختبارات ، فروض ، واجبات منزلية ، التقويم
المستمر ، .........) مع مختلف الملاحظات حول نشاط التلميذ وسلوكه (قف)
بين أيدي التلاميذ :
 دفتر التلميذ مراقب مراقبة فعلية لا مراقبة سطحية (قف).
 أوراق الفروض والواجبات المنزلية بعد تقييمها وتقويمها( تُطْلَبُ عند كل زيارة ) ( قف)
في المؤسسة:
السبـــــــــــورة :
 توفير شروط استغلالها: أقلام (بالألوان )، ممسحة ، مسطرة ، وسائل التوضيح ............ وضوح الخط
 الاقتصاد في التدوين: عدم مل ء السبورة ،الكتابة دون ضوضاء.
 حسن التبويب (تبنى بناءً بيداغوجياً):
 جانب أيمن : للتاريخ ، المادة، الوحدة التعلمية ، الوضعية التعلمية، الإشكالية.
 الوسطي: للعرض ( الملخص السبوري).
 جانب أيسر : مسودة .
 تموقع المعلم: يقف إلى جانب المادة المكتوبة لا أمامها، الحديث إلى التلاميذ لا إليها
 يمكن استغلالها من طرف المعلم والمتعلم في نفس الوقت.
1ـ إهمال المنهاج ( عدم التقيد بمحتواه ).
2- عدم احترام تنظيم التعلمات التي ينص عليها المنهاج والواردة في التوزيع الذي أَقَرَّتْهُ وزارة التربية الوطنية(تقديم ـ تأخير ـ ...................الخ).
5- غياب التقويم بكل أنواعه وأخص بالذكر الواجبات المنزلية
. إعداد المناهج الجديدة
1. أسس إعداد المناهج الجديدة
تذكير بغايات المنظومة التربوية وأهدافها
زيادة عن خصائص ميادين المعرفة ومجالات المواد التي تتكفّل بها، فإنّ المناهج الجديدة يجب أن تتحمّل حصّتها
(بالتكامل مع المكوّنات الأخرى للمنظومة) لتحقيق الأهداف المتمثّلة في نقل وإدماج القيم المتعلّقة بالاختيارات الوطنيـة:
- قيم الجمهورية والديمقراطية: تنمية روح احترام القانون، واحترام الآخر والقدرة على الإصغاء، واحترام
سلطة الأغلبية، وحقوق الأقلّيات؛
- قيم الهويّة: التحكّم في اللغتين الوطنيتين، وتقدير الموروث الحضاري الذي تحملانه من خلال(خاصّة) معرفة تاريخ الوطن وجغرافياته والتعلّق برموزه؛ الوعي بالانتماء، وتعزيز المعالم الجغرافية والتاريخية، والأسس والقيم الأخلاقية للإسلام، وقيم التراث الثقافي والحضاري للأمّة الجزائرية؛
- القيم الاجتماعية: تنمية روح العدالة الاجتماعية والتضامن والتعاون بدعم مواقف التماسك الاجتماعي، والتحضير لخدمة المجتمع، وتنمية روح الالتزام والمبادرة وحبّ العمل في الوقت نفسه؛
- القيم العالمية: تنمية الفكر العلمي والقدرة على الاستدلال والتفكير النقدي، التحكّم في وسائل العصرنة من جهة، ومن جهة أخرى حماية القانون الإنساني بكلّ أشكاله والدفاع عنه، وحماية البيئة والتفتّح على الثقافات والحضارات العالمية.

2. المبادئ التي يرتكز عليها إعداد المناهج الجديدة
1.2. مبادئ ذات طابع استراتيجي
أ. المسعى الاستشرافي
لا يتعلّق الأمر بتحسين نتائج المنظومة التربوية الحالية فقط، بل بوضع تصوّر وإرساء قواعد مدرسة جديدة لمجتمع المستقبل، وذلك باستعمال المسعى الاستشرافي مدعوما بدراسات مقارنة للتوجّهات الحالية في المنظومات التربوية عبر العالم.
ويجد إصلاح المنظومة التربوية مبرّراته في الانشغالين الآتيين:
• كيف نقدّم تربية نوعيّة موجّهة نحو المستقبل، وجعل المدرسة قادرة على الاستشراف وتجنيد الوسائل لضمان مواطن الغد ؟
• كيف نمكّن المجتمع ( من خلال المنظومة التربوية ) من امتلاك وسائل اكتساب الثقافة العلمية
والتكنولوجية والفنّية بأبعادها البشرية الخصبة، وذلك ما يساهم في رفع التحدّيات التي يفرضها تجنيد التبادلات، والتحكّم في التقلّبات التي تحدثها تكنولوجيات الإعلام والاتّصال ؟

ب. المقاربة النسقية: يقوم برنامج التعليم على وضع مجموعة من العناصر في أنظمة تربطها علاقات التكامل، روابط محدّدة بدقّة. وبذلك، فإنّ كلّ إعداد للبرامج يجب أن يعتمد على منطق يربط الأهداف المقصودة بالوضعيات والمضامين وطرق إنجازها، وبالوسائل البشرية والتقنية والمادّية المجنّدة، وبقدرات المتعلّم وكفاءات المعلّـم.
ولا ننسى أنّ وجاهة البرنامج تقتضي أخذ حاجات المجتمع المستقبلية في الحسبان. أمّا ضمان مصداقية البرنامج ووجاهة تطبيقه، فإنّها تتعلّق بتناسق الإستراتيجية المستعملة وشفافية معايير تحديد مكوّناتها، ومؤشّرات تقويمها.
ج. المقاربة المتدرّجة والمستمرّة
وتهدف هذه المقـاربة إلى إعطاء المناهج الجديدة نظرة دينامية تتحمّـل التوازنات الآنيـة والنجاحات المتدرّجة. ويعني ذلك أنّ هذه المناهج ينبغي أن تُحدّد لها أبعاد طويلة المدى (من خمس إلى عشر سنوات)، وشروط منهجية وتقنية تتضمّن التكفّل الجيّد بالمهام والأهداف المسطّرة لها. كما يعني في الوقت نفسه تصوّر إستراتيجية النموّ المتدرّج الذي يوفّر البدائل وفق التقدم الذي تحرزه مخطّطات تكوين المعلّمين، والإضافات التي تتطلّبها الهياكل والتجهيزات، وتكييف الإجراءات القانونية أو التشريعية إن اقتضى الأمر
د. المقاربة العلمية
يخضع إعداد المناهج - على غرار كلّ المساعي العلمية – »لعقد protocole « موضوع بصرامة انطلاقا من تحديد واضحة للأهداف المراد بلوغها، ومن إعداد فرضيات وترتيبات تنفيذه. ويكون كلّ الفاعلين ( في كلّ المستويات) مزوّدين بـ »بالعقد« للملاحظة والتحليل والتأويل لردود الأفعال بعد تطبيق المناهج في الميدان. واستغلال مثل هذه الملاحظات مدعومة بمنهجية مكيّفة سيمكّن معدّيّ المناهج أوّلا والمدرّسين ثانيا من فحص وجاهة المنهاج، ثمّ إدخال التعديلات والتصحيحات الضرورية بعد ذلك؛ دون أن ننسى أنّ البعد العلمي للمناهج يقتضي أيضا مطابقتها للمكتسبات العلمية.

2.2. مبادئ ذات طابع منهجي
يعتمد بناء المناهج في المستوى المنهجي على احترام المبادئ الأساسية.
أ. مبدأ الشمولية: لا يمكن للمناهج أن تُبنى سنة بسنة، بل انطلاقا من وحدة، كالمرحلة (التعليم الأساسي مثلا)؛ وعليها أن تعتبر مجموع الكفاءات المقصودة، وتبحث عن تحقيق جميع أبعاد ملمح التخرّج المقصود.

ب. مبادئ الانسجام: ينبغي البحث عن الانسجام بين مختلف مكوّنات المنهاج الشامل. وعلى اختيار الأهداف والوضعيات التعلّمية والمخطّطات الدراسية المعتمدة، والوسائل والسندات والنشاطات المقترحة،وإستراتيجيات التقويم الملائمة. كما ينبغي أن تخدم هذه الاستراتجيات والأهداف الانسجام المنشود.
ومن جهة أخرى، تتكفّل الكفاءات الخاصّة بمجال من المواد بالكفاءات التي ترجع إلى مجالات أخرى من المواد المعتمدة في المستوى نفسه. ولا ينبغي أن يكون تداخل المواد interdisciplinaritéو/أو التشارك الفوقي للمواد transdisciplinarité مجرّد شعار، ولا بدّ من سيادة المنطق الشمولي بصفة دائمة في بناء المناهج الشاملة.

ج. مبدأ إمكانية التطبيق: يجب أن تأخذ إمكانية تطبيق المناهج في الحسبان الشروط الموضوعية لتنفيذها: قدرات التلاميذ وحاجاتهم، والمواقيت المخصّصة توفّر الوسائل التعليمية، كيفيات التنظيم، مستوى تكوين المدرّسين.

د. مبدأ المقروئية: يجب أن تكون صياغة المناهج واضحة، بسيطة ومفهومة. كما ينبغي أن نتجنّب المصطلحات المتصنّعة أو المتكلّفة، وإعداد وثائق إضافية لتيـسير فهم واستخدام المدرّسين للمناهج.

هـ. مبدأ قابلية التقويم: يجب أن نعتبر مسألة التقويم على مستوى قيادة القسم ومتابعة تقدّم تعلّمات التلاميذ. كما أنّ طابع تقويم وضعيات التعلّم، والنشاطات، ونتائج المتعلّمين يجب أن يظهر في المناهج في كلّ مراحل التعلّم، إلى جانب اقتراح الأدوات والوسائل.
و. مبدأ الوجاهة: يبرز هذا المبدأ أوّلا في درجة ملاءمة أهداف التكوين في المناهج والحاجات التربوية؛ وهذا يعني تقريب التعليم من المحيط الطبيعي والاجتماعي والثقافي، وتلبية الحاجات الإنسانية والاجتماعية، وكذا منتظرات المجتمع ( وجاهة خارجية). ثمّ يبرز بعد ذلك في درجة الملاءمة بين المضامين ونشاطات التعلّم وأهداف التكوين التي تقترحها المناهج (وجاهة داخلية).
ويخضع اختيار المضامين - التي لا يمكن الاستغناء عنها – لعدد من المعايير، مثل: طبيعة الأهداف التربوية المصاغة على شكل كفاءات ومعارف وسلوكات وقيـم؛ النوعية الموضوعية للمضامين. أي أنّها يجب أن تساهم في التكوين الفكري للأشخاص، واكتساب تصرّفات اجتماعية تمكّن من إدماج المدرسة في المحيط؛ وأخيرا وتيرة استخدام المضامين في الحياة الشخصية والاجتماعية.
3. إعـداد المناهـج
إنّ إعداد المناهج الجديدة يقتضي تصوّرا يحترم شرطين، هما: الانسجام والشفافية.
أ- تحديد الأسس التي تشكّل قاعدة المناهج الجديدة:
• غايات وأهداف المنظومة؛
• ملامح التخرّج المنتظرة في كلّ مستويات أو درجات المنظومة؛
• تنظيم ميادين التعلّم ومجالات المواد؛
• تنظيم الزمن المدرسي (الخاص بالمواد وخارج المواد) وشبكات المواقيت المناسبة؛
• هيكلة المنظومة وتنظيم المسار.

ب - دليل منهجي يوضّح:
• الأهداف العامّة (المتعلّقة بميادين المعرفة) والأهداف الخاصة (المتعلّقة بالمادّة) المُعبَّر عنها بالكفاءات، والمعارف التي ينبغي إكسابها للمتعلّم؛
• الانسجام بين الأهداف العامّة وغايات المنظومة ومهامّها بالنسبة لتنمية شخصية التلميذ وتجذّره في الهويّة الوطنية ومواطنته؛
• البيداغوجيا المعتمدة، والتي » تضع التلميذ في قلب العلاقة البيداغوجية« ، وتوفّر فضاءات الاستقلالية للمدرّس، وتستفيد من تكنولوجيات الإعلام والاتّصال؛
• اختيار الكفاءات والمعارف التي ينبغي إكسابها للتلميذ، وذلك بالانسجام مع منطق التنظيم الداخلي للمعارف الخاصّة بكلّ مادّة، ومع تنظيم المنظومة في مراحل وأطوار؛
• اختيار المحتويات ووضعيات التعلّم التي توفّر للتلميذ سندات وسبل بديلة للإدماج، والتحكّم في الكفاءات المقصودة والمعارف الضرورية؛
• وسائل التقويم المطابقة للجهاز الذي اعتمدته المنظومة.

1.3. تحديد ملامح تخرّج المتعلّمين
معرفة " من أين أتيت، وإلى أين أذهب ". هذان شرطان أساسيان لاختيار أفضل سبيل من السبل الممكنة، وتنظيم الأطوار التي تمكّن من قطع هذا السبيل في أحسن الظروف.
بين ملمح الدخول (نقطة الانطلاق) وملمح التخرّج (نقطة الوصول) يوجد المسار المدرسي، حيث نجد ترجمته في أحد مكوّناته، ألا وهو المنهاج الدراسي.
من وجهة نظر المنهجية، فإنّ وجود ملمح التخرّج لإعداد البرنامج الدراسي وهيكلته في مراحل وسنوات له أهمّية كبيرة، ويظهر ذلك في أنّ تحديد ملمح التخرّج:

• يساعد على جعل غايات المدرسة عملية أكثر، ويمكّن من ربطها بالرهانات الاجتماعية؛
• يمكّن ( كما هو الشأن في الهدف الختامي المدمج) من إدراج المناهج الدراسية السنوية والمرحلية في تحديده، وكذا ضمان انسجامها العمودي عبر المسار الدراسي؛
• يدرج بُعد تعدّد المواد pluridisciplinaire (أو ترابط المواد حسب الموضوع)، وبُعد تداخل المواد الأداتي instrumentale interdisciplinarité (تنظيم المعارف عن طريق المبادئ والمفاهيم العامّة)، وبُعد التشارك الفوقي للمواد ذات طابع سلوكي comportementale transdisciplinaire (المركّز على التلميذ ومساعيه الفكرية والوجدانية الاجتماعية)، فيحقّق بذلك وحدة المنهاج؛
• يوفّر ملمح التخرّج معايير التقويم الختامي ومؤشّراته. غير أنّ الأهمّية لا تكمن في التحديد المسبق لملمح التخرّج، بل في الاتّفاق على طريقة تحديده ومضمونه. ويعرّف ملمح التخرّج عادة على شكل معارف، ومهارات وسلوكات؛ كما يعرّف كذلك بالنسبة للمجالات التصنيفية: المعرفي، النفس شعوري حركي، ووجداني اجتماعي.
وتحتفظ ميادين الأهداف السالفة الذكر التي وصفها المصنّفون بفائدتها البيداغوجية. غير أنّه من الضروري التذكير ببعض خصائصها المشتركة: يمكن للهدف البيداغوجي أن يوصف بخمس مميّـزات تحـدّد مميّزاتها لكلّ ميدان تصنيفي:
- موضوع نشاط التلميذ حيث ينبغي تحديد المجال السائد:المعرفي،النفس شعوري حركي، وجداني اجتماعي، والوضعية التي تندرج ضمنها (وضعية مشكلة في إطار المقاربة البنوية والبنوية الاجتماعية)،
- طبيعة النشاط وشكله،
- العامل المستعمل: معرفي (نظرية، قانون، طريقة نموذجية)، عامل وجداني اجتماعي (قيمة أو اعتقاد)، عامل نفس شعوري حركي (إشارة أو حركة)،
- الجواب المنتظر في شكل إنتاج معرفي، موقف أو سلوك وجداني معرفي، وضع معيّن أو نشاط جسماني،
- توفّر الموارد الضرورية في القوائم المعرفية والنفسية الحركية، والوجدانية الاجتماعية للتلميذ.
والعائق في هذه المقاربات – عن طريق مختلف أنماط المعرفة أو الميادين التصنيفية – يكمن في انغلاق هذه الفئات على حساب وحدة البرامج والعملية التربوية.
وهذا يعني أنّ تحديد ملامح التخرّج بصيغة الكفاءات العرضية والخاصّة بالمواد هي المقاربة التي تبدو أكثر ملاءمة، باعتبار أنّ مفهوم الكفاءة في حدّ ذاته يدلّ على مختلف أنماط المعرفة، كما يدلّ على الميادين التصنيفية.
إذا عرّفنا (بصفة عملية) ملمح التخرّج على أنّه خلاصة (وليس تراكما) الكفاءات الختامية، ونظرة شاملة لما ينبغي أن يكون عليه المكتسبات الأساسية في نهاية مرحلة تعليمية أو مسار دراسي كامل، فإنّ الاتّفاق على تعريف مشترك للكفاءة قد أصبح ضرورة منهجية.
وتعرّف الكفاءة بصفة عامّة على أنّها سلوك مسؤول ومعتمد، يدلّ على القدرة على تجنيد عدد من الموارد (معارف، طرق، تصوّرات عقلية، مواقف وتصرّفات) وتجنيدها في سياق معيّن، قصد حلّ وضعية مشكلة من المشكلات التي نصادفها في الحياة.

ويُبرِز تحديد ملامح التخرّج في كلّ منهاج دراسي ما يلي:
• المكوّنات العامّة (قيم وسلوكات) المشتركة بين جميع المواد مرتبطة التشارك الفوقي للمواد ذات طابع أداتي transdisciplinarité instrumentale أو سلوكيي transdisciplinarité comportementale؛
• الكفاءات العرضية المشتركة بين عائلات الوضعيات الخاصّة بالمواد، والتي يربطها التشارك الفوقي للمواد ذو الطابع الأداتي أو السلوكي؛
• الكفاءات الخاصّة بالمادّة؛
• مختلف ميادين المعرفة؛
• مختلف أنماط المعرفة: معارف تخدم بناء الكفاءات، معارف لبناء معارف أخرى، معارف تمكّن من الاندماج في المجتمع. وبعبارة أخرى، هي معارف نفعية ( إذ نادرا ما تُجنّد المعارف السلبية، والتي ينبغي أن تكون محدودة إلى أقصى حدّ، سواء كانت منهجية أو إعلامية).

وسيتكفّل اختيار ميادين المعرفة بالتوجّهات الهامّة والإشكاليات الكبرى السائدة في العالم المعاصر التي تغيّر المجتمع:
- تدويل كلّ أنواع العلاقات (السياسية، الاقتصادية، الثقافية، …)، وعولمة الاقتصاد والسوق؛
- انفجار المعرفة والتطوّر السريع للتكنولوجيات التي تلغي النماذج القديمة لتنظيم الاقتصاد والعمل؛
- بروز حياة اجتماعية أكثر تعقيدا، وأكثر تعرّضا للمخاطر، وأكثر تخوّفا على مستقبلها.

وتركّز المقاربة بالكفاءات على تجنيد المعارف أكثر بصفتها موارد لحلّ وضعيات مشكلة قريبة من وضعيات الحياة اليومية. لذا تحدّد المرجعية العامّة للمناهج لكلّ مرحلة تعليمية (التحضيري، الابتدائي، المتوسّط، الثانوي) مجموعة من الكفاءات العرضية وتدرجها في برامج المواد التعليمية، وذلك بهدف إعطاء الأولية لتنمية التشارك الفوقي للمواد في المنهاج.
ولمّا كانت الكفاءات تتميّز بالتطوّر، فعلى كلّ مرحلة تعليمية أن تحقّق مستوى معيّنا في تنميتها (التنشئة initiation، الدعم، الإشهاد أو التمكّن، والمحافظة عليها بالرعاية maintien).
وتعود مهمّة تحديد الكفاءات الخاصّة بكلّ مادّة إلى المجموعات المتخصّصة للمواد، خاصّة في الميادين المعرفية والمنهجية، وكذا ميادين التجربة التي ينبغي إعطاءها الأولوية لقربها من الحياة الاجتماعية والمهنية.
2.3. تصنيف وتنظيم الكفاءات

رغم أنّ تصنيف الكفاءات في فئات هو تصنيف اعتباطي، إلاّ أنّه لا يقتصر على الانشغال الاستعراضي فقط. فهو تصنيف يمكّن من تنظيمها في تدرّج منسجم على المراحل، ومن التعرّف أكثر على طبيعة النشاطات التي يمكن أن تقوم ببنائها، ومن ترشيد مسار التعليم والتعلّم.

أ‌. كفاءات ذات طابع تواصلي: الكفاءة ذات الطابع التواصلي تعني كلّ ميادين التواصل والتعبير والتبادل الشفهي وغير الشفهي. فاللغات: العربية، الأمازيغية، والأجنبية، ومختلف اللغات التعبيرية إنّما تعتبر وسائط لتنمية الكفاءات ذات الطابع التواصلي.
واللغة العربية هي المفتاح الأوّل الذي يجب أن يمتلكه المتعلّم ليتمكّن من الوصول إلى مختلف ميادين التعلّم. فهي ليست المادّة التعليمية التي تحمل التعلّمات فحسب، بل هي أيضا وسيلة نسج وصيانة علاقات منسجمة مع محيطها؛ وهي بهذه الصفة تكون الكفاءة العرضية القاعدية الأولى.

ب‌. كفاءات ذات طابع منهجي: وهي كفاءات تتكوّن من قدرات ومعارف إجرائية تهدف إلى تجنيد القدرات لتطبيق الإجراءات في حلّ وضعيات مشكلة، وتكييف وإعداد إجراءات جديدة قصد حلّ وضعيات مشكلة جديدة لم يسبق حدوثها.

ج. كفاءات ذات طابع معرفي: وهي عبارة عن مجموع الكفاءات القاعدية المرتبطة بمختلف المعارف التي يمكن تجنيدها كموارد في تنمية الكفاءات.

د. كفاءات ذات طابع اجتماعي (الجماعية والشخصية): وهي مجموع الكفاءات الإدماجية التي في إمكانها أن تجنّد الموارد الشخصية و/أو الجماعية للفوج حول تحقيق مشروع.
ونشير إلى أنّ هذه الكفاءات من مختلف الطبائع لم تفصل هنا إلاّ على سبيل العرض ومنهجية التقديم، ولكنّها في الحقيقة تتفاعل وتتكامل في النشاطات التي تستخدمها بدرجات مختلفة، مع غالبية إحداها على الأخرى.

3.3. تنظيم ميادين التعلّم ومجالات المواد
يكتسب التلميذ الكفاءات التي تحقّق الغايات والأهداف التربوية للمنظومة من خلال البرامج البيداغوجية المعدّة له. وهي عادة برامج خاصّة بالمواد، وتكون بطابع تشاركي للمواد interdisciplinaire بصفة تكميلية.
أ‌. نشاطات ذات طابع تشاركي للمواد interdisciplinarité : وتستجيب لحاجات شخصية، أو اهتمامات تأخذ بعين الاعتبار التغيّرات الهامّة التي تحدث في المجتمع؛ وتستخدم مقاربات ذات طابع تداخل و التشارك الفوقي للمواد، مثلما هو الحال في الاهتمامات الفنّية، والعلمية أو الأدبية، وهي الحال نفسها في ضرورة التحكّم في الأداة المعلوماتية l’outil informatique ، والقدرة على الاستخدام الناقد للتكنولوجيات الحديثة في الإعلام والاتّصال وأهمّية حفظ البيئة.
ب‌. النشاطات الخاصّة بالمواد: وهي تتعلّق بما هو أساسي في المناهج المدرسية، وتعود إلى ميادين المعارف الخاصّة المهيكلة للتراث المعرفي للإنسانية. وتوفّر هذه الخاصّية الموجودة في تنظيم المناهج نوعا من السهولة المتمثّلة في وحدة الموضوع والمنهجية، والتطبيقات الخاصّة بمجال من المجالات.
إنّ السهولة في تنظيم المناهج على أساس المادّة يطرح مشكلا هامّا بخصوص نجاعة العملية البيداغوجية عندما يتعلّق الأمر بتوليد الكفاءات المنتظرة من التلميذ. وبالفعل، فإنّ المعرفة المتولّدة لديه مجزّأة، لأنّ التلميذ يتعلّم أشياء كثيرة دون رابط بينها، وعليه أن يجد هو بنفسه الروابط التي تمنح المعرفة وحدتها الأساسية(وهذا ما يعجز عنه في الغالب) خاصّة في المرحلة الأساسية. وعلى الممارسة البيداغوجية إذن أن تخفّف من هذا التشتّت الحادث في المعارف المدرسية، وذلك باستخدام استراتيجيات جامعة من خلال تقارب المواد، وتكوين الفرق التربوية.
وفي هذا الإطار، فإنّ تخصّص ملامح تكوين المدرّسين ابتداء من المرحلة المتوسّطة يطرح بعض الصعوبات الإضافية؛ لكن يمكن التغلّب عليها بفضل التشاور بين المواد، والاشتراك في تحمّل المسؤولية فيما يخصّ التكفّل بالأهداف التربوية المشتركة التي ينبغي تحقيقها.

4.3. تنظيم الزمن المدرسي وشبكات المواقيت
إنّ تحديد الوتيرة المدرسية وشبكات المواقيت في حاجة إلى مجموعة من الاعتبارات التي ينبغي أخذها في الحسبان: قدرة التلميذ على تحمّل أشكال من الجهد المطلوب منه، والصعوبات المتعلّقة بالمنهجية البيداغوجية وأشكال النشاطات المقترحة، المحيط المدرسي والاجتماعي، ...الخ.
وعلى أساس تحديد المناهج يحدّد الوقت الممنوح الذي يأخذ في الحسبان أهمّية المادّة ومساهمتها في تحقيق غايات وأهداف المنظومة، والذي يجب احترامه في كلّ الأحوال. ويتمّ تطبيقه من خلال حصص بيداغوجية تحدّد مدّتها بعد الأخذ بعين الاعتبار قدرات المتعلّم على التركيز والفهم من جهة، وطبيعة وضعيات التعلّم من جهة أخرى.
المرجع: المرجعية العامة للمناهجأملي أن تجد في هذا المقطع مايساعدك على انجاز عملك