دور المشرف التربوي في تهيئة البيئة التربوية الحافزة على النمو المهني للمعلمين

دور المشرف التربوي في تهيئة البيئة التربوية الحافزة على النمو المهني للمعلمين


نمو المعلم المهني من أهم المحاور التي يرتكز عليها مفهوم الإشراف التربوي، إن لم يكن أهمها على الإطلاق. فالإشراف التربوي ـ باختصار ـ ما هو إلا عملية تقليل الفارق بين وضع المعلمين الحالي والوضع المثالي الذي نتطلع له. ولتؤتي برامج النمو المهني ثمارها لابد من توافر وتكامل عناصر عدة، من أهمها وجود بيئة تربوية داعمة لنمو المعلمين وحافزة له.
وهذه الورقة ستحاول تسليط الضوء على بعض الجوانب التي تتعلق بدور المشرف التربوي في تهيئة هذه البيئة التربوية، البيئة التي يجد المعلم نفسه فيها مدفوعا للتعلم والنمو والبحث عن الجديد تعلما وتطبيقا. إذ إن فقدَ هذه البيئة سبب لقصور كثير من برامج النمو المهني عن تحقيق أهدافها.
بشكل عام، هناك ثلاث عناصر تتحكم في مستوى الأداء (Hitt, 1988, p. 150)، وهي الدافعية للعمل والقدرة المتوفرة لدى العامل بالإضافة إلى البيئة التي يؤدى فيها العمل.
الأداء = القدرة + الدافعية + البيئة

فبدون دافعية تؤجج رغبة المعلم للإنجاز لا يمكن له تحقيق أمر ذي بال، ودون القدرة، التي منها ما هو فطري ومنها ما هو مكتسب، أيضا لا يمكن أن يصل الإنسان لما يضعه من أهداف. والبيئة هي المجال الذي يحتوي هذين العاملين وتهيئ لهما سبل النجاح.

تعريف البيئة المدرسية
كل ما يمس أفراد المدرسة حسيا أو معنويا داخل المدرسة أو يؤثر عليهم(Hall, 1982).
وهي تنقسم إلى قسمين:
1. بيئة محسوسة، تشمل مبنى المدرسة ومرافقها وتجهيزاتها
2. بيئة تربوية (تعليمية)، تتكون من تواصل وتفاعل عناصر المدرسة الأربعة:
· مدير المدرسة
· المشرف التربوي
· المعلمون (ويدخل فيهم الأخصائيون المساندون لعمل المعلم، مثل المرشد الطلابي)
· الطلاب
فالبيئة التربوية المقصودة في هذه الورقة هي الحالة النفسية والاجتماعية التي تنشأ من مجموع التفاعلات الإنسانية والإدارية داخل هذه المنظومة. ومع اشتراك هذه العناصر في توفير هذه البيئة إلا أنه يبقى للمشرف التربوي الدور الأكبر بوصفه قائدا تربويا ومنسقا للعمل التربوي. إن برامج النمو المهني ما هي إلا بذرة تحتاج إلى بيئة مناسبة لتؤتي ثمارها.
ولأن يتفاعل المعلمون مع برامج النمو المهني يجب أن يشعروا بأن مناخ المدرسة التربوي يحث على الإبداع وإظهار المهارة (Leadership for Improving Instruction, 1960, p. 46)
وللبيئة التربوية الدافعة للنمو سمات وخصائص ينبغي على المشرف التربوي السعي لتحقيق أعلى المستويات الممكنة منها، لتوفير أكبر فرصة ممكنة لنجاح البرامج التطويرية.
خصائص البيئة التربوية الداعمة للنمو المهني
1ـ الحرية
لكي يبدع المعلم لا بد من وجود هامش كبير من الحرية له في المدرسة. واعني هنا بالحرية أحقية اتخاذ القرارات التي تتعلق بالعملية التدريسية داخل الفصل. فالمعلم المقيد لا يمكن أن يندفع نحو الابتكار والتجديد. فشيء من الحرية ضروري للبيئة التربوية لينمو المعلم. فطالما أن المعلم لا يرى في دوره إلا السير على كتاب المعلم والتقيد بتعليمات المشرف التربوي أو المدير فلن يلتفت كثيرا لنموه المهني ولن يهتم ببرامج النمو المهني ولن يتعامل معها بجدية.
المعلم الذي ينعم بقسط مناسب من الحرية يتطلع إلى كل ما ينمي قدراته لأنه في ظل هذه الحرية يعلم أن عليه أن يتخذ القرار، وأن عليه أن يتحمل تبعة ومسئولية هذه الحرية التي أعطيت له.
2ـ إيجاد حد أدنى من الرضا الوظيفي لدى المعلم
الرضا الوظيفي هو الموقف العاطفي والانفعالي الذي يتكون لدى المعلم تجاه عمله (Hoy & Miskel, 1991, p. 392).
والمستوى المعقول من الرضاء الوظيفي ضروري ليتهيأ المعلم نفسيا وعقليا لتقبل التطوير وللتفاعل مع برامج النمو المهني. وكلما زاد مستوى الرضا الوظيفي كلما ارتفع مستوى الدافعية وازداد معدل الإنجاز لدى الفرد(Glatthorn, 1990, p. 112).
أسباب تدني الرضاء الوظيفي
· كثرة أعباء العمل
· الأسلوب التسلطي في الإدارة
· طغيان الرتابة (الروتين) على العمل
· عدم الاستماع لهموم المعلم
· غياب الأهداف أو عدم وضوحها
· فقدان العلاقة الأخوية بين العاملين.
3ـ قبول التغيير
من أكبر عوائق النمو المهني ظاهرة مقاومة التغيير. وهي في الوقت نفسه من أكبر التحديات التي تواجه المشرف التربوي (Daresh & Playko, 1995, p177). وليس من المبالغة إذا قلنا إن حقيقة عمل المشرف التربوي إنما هي إحداث "تغيير" في أداء المعلمين والمدرسة بشكل عام. فطبيعة الإنسان تنفر دائما من التغيير وتحب الركون إلى الأمر المألوف.
فمن مهام المشرف التربوي إيجاد حالة من قبول التغيير وربما السعي له داخل المدرسة، مما يساعد على إحداث التغير المطلوب في أداء المعلمين.
فلكي تتهيأ البيئة التربوية الحافزة على النمو المهني للمعلم لا بد من تذليل عوائق التغيير والتخلص من العوامل التي تساعد على تأصل هذه الظاهرة.
عوامل مساعدة للتخفيف من مقاومة التغيير
· تضعف مقاومة التغيير إذا شعر المعلمون أن التغيير نابع من وسطهم ولم يفرض عليهم.
· تضعف مقاومة التغيير إذا كان هناك دعم كامل وصادق من المسئولين.
· تضعف مقاومة التغيير إذا شعر المعلمون أن التغيير لن يزيد من أعبائهم
· تضعف مقاومة التغيير إذا شعر المعلمون أن التغيير لا يهدد مكانتهم الاجتماعية أو قدرتهم على اتخاذ القرار.
· تضعف مقاومة التغيير إذا كان هناك جهد توعوي قبل السعي في إحداث التغيير لبيان الفكرة وشرحها للمعلمين وسماع اعتراضاتهم والإجابة عليها.

4ـ توقع الأخطاء وتقبلها
لا يحدث تعلم دون وقوع في أخطاء! فالخطأ قناة من قنوات التعلم والنمو. وعلى المشرف أن يشعر المعلمين دائما بأنه يتوقع منهم الخطأ في اجتهاداتهم وتطبيقاتهم الإبداعية وتجاربهم. إن وجود جو من تقبل الخطأ والتعامل معه بأناة وواقعية يدفع المعلمين لتعلم الجديد وتطبيق ما تعلموه. إن من أكثر عوائق تطبيق الخبرات الجديدة عند الكبار الرهبة من الوقوع في الخطأ أمام الآخرين. وعلى المشرف أن يوجد جوا يشعر فيه المعلم بالأمان للاعتراف بالخطأ وطرح خطئه للنقاش (Darlin-Hammond & McLaughlin, 1995). وقد أشار كثير من الباحثين إلى أن تصيد الأخطاء سمة سائدة في أداء كثير من المشرفين التربويين، ويمثل عائقا من عوائق الإشراف التربوي (القرشي، 1416، العبد الكريم، 2001).



5ـ مراعاة قواعد تعليم الكبار (الراشدين)
الكبار (الراشدون) يتعلمون بطريقة تختلف عن طريقة الصغار. فخبرات التعلم يجب أن تقدم للكبار بطريقة تناسبهم بحيث تدفعهم للتفاعل مع برامج النمو المهني (Glickman, C. Gordon, S. Ross-Gordon, J., 1998, p. 82).
خصائص تعلم الكبار
· يتعلم الكبار عندما يشعرون هم بأن أهداف نشاطات التعلم واقعية وذات علاقة ومهمة بالموضع المطروح للتعلم.
· يتعلم الكبار ما يشعرون أنه مرتبط مباشرة بحاجاتهم النفسية أو المهنية (الوظيفية).
· يحتاج الكبار إلى رؤية نتاج عملهم أثناء التعلم وإلى تغذية راجعة عن مدى تقدمهم نحو أهداف التعلم.
· تعلم الكبار مرتبط بـ "الأنا"، فعندما يفشل الكبار في تحقيق مطلب تعليمي فالاحتمال كبير بأن يؤخذ هذا على أنه نقص في الكفاءة الذاتية.
· يأتي الكبار إلى أي نشاط تعليمي بحصيلة كبيرة ومتنوعة من الخبرات والمهارات والكفاءآت.
· يميل الكبار إلى أن يكونوا مصدرا لخبرات تعلمهم، فيشاركوا في إعداد أهداف ونشاطات ومحتوى البرامج التنموية.
· يميل الكبار إلى مقاومة النشاطات التي يرون أنهم تنقص من قيمتهم الاجتماعية أو المهنية.
· ينفر الكبار من أسلوب التوجيه المباشر أثناء التعلم.
· غالبا ما يكون الدافع لدى الكبار داخليا ذاتيا (Daresh & Playko, 1995, p. 364).
6ـ الدافعية للإنجاز
من أهم خصائص المشرف التربوي، بوصفه قائدا تربوية، إيجاد مناخ يساعد على رفع مستوى الدافعية للإنجاز لدى المعلمين. وهذا يتأتى عن طريق تحديد أهداف واقعية، وفيها شيء من التحدي في الوقت نفسه، واختيار وسائل الإنجاز التي تحقق حاجات نفسية أو اجتماعية لدى المعلم.
أساليب إثارة الدافعية
· إيجاد رؤية مستقبلية موحدة تلتقي فيها طموحات المعلمين
· إشراك المعلمين في وضع الأهداف والتخطيط
· إشراك المعلمين في عمليات جماعية لحل المشكلات
· إشراك المعلمين في اتخاذ القرارات
· إشراك المعلمين في التخطيط لبرامج النمو المهني
· إشعار المعلمين بأن عملهم مقدر وله اثر في الأداء العام للمجموعة(Hitt, 1988, 167).

7ـ العلاقة الأخوية
المقصود بالعلاقة الأخوية هنا ذلك النوع من العلاقة الودية بين العاملين في المؤسسة التعليمية الذي ينبني على التشاور والتعاون والاحترام المتبادل. وقد أشار كثير من الدراسات إلى وجود نوع من التعالي والنفرة في العلاقات بين المشرف والمعلم، بل سماها بعضهم حربا باردة (Blumberg, 1980). فالنمو المهني، كما يقول جلاتثورن (1997، ص 38)، يحتاج إلى علاقة منفتحة، وليس علاقة يسودها التعالي أو التوجس ونقص الثقة.
ومن المهم جدا أن يوجد المشرف التربوي هذه العلاقة ليس فقط بينه وبين المعلمين بل بين المعلمين أنفسهم وبين المعلمين ومدير المدرسة. وقد دلت الدراسات على أن المعلمين يرون إيجاد هذه العلاقات من أهم أدوار المشرف التربوي (العبد الكريم، 2001).
8ـ الاتصال
الاتصال هنا يعني الطريقة التي تسير بها المعلومات والتوجيهات بين أفراد المؤسسة التعليمية. وقد دلت كثير من الدراسات أن لعملية الاتصال أثرا كبيرا في نجاح أو فشل أي مؤسسة، وأن كثيرا من المشكلات التي تحدث أثناء العمل يمكن تلافيها لو وجد نظام اتصال فاعل داخل المؤسسة (Glatfelter, 2000). وقد دلت البحوث على أن هناك علاقة وثيقة بين فعالية أساليب الاتصال في المؤسسة وبين ارتفاع مستوى الرضا الوظيفي فيها (Hoy & Miskel,1991, p. 396; Glatfelter, 2000).
من الأمور المهمة أن يتأكد المشرف التربوي من وجود قنوات اتصال فاعلة في نطاق المدرسة أو المؤسسة التعليمية الأوسع (كإدارة التعليم) ليضمن بذلك سلامة انتقال الرسائل والمعلومات كما أرادها مرسلها فالاتصال الجيد ضروري لتنظيم وتنسيق نشاطات أي منشأة تربوية لتحقيق الأهداف المشتركة (Hoy & Miskel, 1991, p. 343). لا يكفي أن يقول المشرف التربوي الشيء أو أن يصدر التوجيه بل لا بد من التأكد من أن الرسالة فهمت على الوجه المقصود. والتفريط في هذا الجانب يجر على اختلاف التفسيرات للرسالة الواحد والسلوك الواحد. فما يراه المشرف ـ مثلا ـ ملاحظة صفية يقصد بها التطوير أو تقويم الأداء التدريسي للمعلم قد يراه المعلم نوعا من التفتيش وتصيد الأخطاء. وما ذلك إلا لأنه في كثير من الأحوال لم تكن هناك قنوات اتصال فاعلة يستطيع المشرف من خلالها إيصال فلسفته وأهدافه الكامنة وراء تلك الزيارة، ولم يكن هناك قنوات اتصال مناسبة تنقل انطباعات المعلم وتفسيراته لتلك الزيارة للمشرف. فضعف الاتصال في محيط المؤسسة التعليمية يؤدي إلى اختلاف الآراء حول الممارسات التربوية داخل تلك المؤسسة (شنيك وآخرون 1990). وقد دلت كثير من البحوث إلى وجود تفاوت ملحوظ بين آراء المشرفين التربويين وآراء المعلمين تجاه كثير من الممارسات الإشرافية (العبد الكريم، 2001).
ولتحسين عملية الاتصال يوصي بعض الباحثين(Hoy & Miskel, 1991, p. 368) بالآتي:
· تقييم عملية الاتصال داخل المؤسسة التعليمية
· إيجاد آلية لتسهيل عملية الاتصال داخل المؤسسة التعليمية
· إنشاء مركز معلومات يمكن من خلاله الحصول على المعلومات الصحيحة
· إقامة دورات تدريبية لتحسين مهارات الاتصال للمعلمين والمشرفين.

إن إيجاد البيئة التي يثمر فيها النشاط التنموي للمعلمين لا يقل أهمية عن إقامة النشاط، بل قد يكون هو الجزء الأهم والتحدي الأكبر للمشرفين التربويين بوصفهم قادة تربويين. ويلاحظ أن هذه العوامل مترابطة وقد يكون بعضها سببا أو نتيجة لبعض، مما يحتم سعي المشرف التربوي لإيجاد نظام متكامل من العوامل التي تتآزر لتكوين البيئة التربوية المنشودة.

المراجع
Abdulkareem, R. (2001). Supervisory practices as perceived by supervisors and teachers in Riyadh schools. Unpublished doctoral dissertation. Athens, Ohio University.
ASCD. (1960). Leadership for improving instruction. Yearbook. Washington: ASCD.
Blumberg, A. (1980). Teachers and Superviso A private cold war.
Darling-Hammond & ….
Dresh, J. & Playko, M. (1995). Supervision as proactive process: Concepts and cases. Prospect Heights: Waveland Press.
Glatfelter, A. (2000). The Influence of supervisor’s communication competence on worker satisfaction. Unpublished Thesis, California State University. Fullerton.
Glatthorn, A. (1990). Supervisory Leadership.
Glatthorn, A. (1997). Differentiated Supervision. ASCD: Alexandria.
Glickman, C. Gordon, S. Ross-Gordon, J. (1998). Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn & Bacon.
Hitt, W. (1988). The leader-manager: Guidelines for action. Columbus: Battelle Press.
Hoy, W. & Miskel, C. (1991). Educational Administration: Theory, research, practice. New York: McGraw Hill.
Von der Embse